從知識傳遞到研究性學習 ——工業設計課程《綜合構造》實驗教學初探

中國美術學院設計藝術學院 陳 苑

摘要:
將“研究性學習”的新觀念、新思維融入到《綜合構造》課程教學實踐，重新進行教案設計、過程研究以及成果評價，使學生從“知識傳遞”型學習走向“研究性學習”，體驗跨學科學習的意義和樂趣，并在認知性實踐、社會性實踐和倫理性實踐三方面得到全面提升，更加全面地掌握課程知識。課程分“起–承–轉–合”四個環節進行把控，通過問題解決的方法發展問題解決能力。課程的研究性學習具有開放式、真實性和漸進式的特質。

關鍵詞：
研究性學習 教學實踐 成果評價

Abstract：
The article aims at integrating new idea and new thinking of investigative study into teaching practice of comprehensive construction, and making lesson plan, process research and results evaluation again, allowing students to transfer from knowledge transmission to investigative study and experiencing meaning and interests of interdisciplinary study, as well as gaining comprehensive improvement in aspects of cognitive practice, social practice and ethical practice in order to master comprehensively the course. The course is divided into four links of starting-continuing-transition-integration and develops problem solving ability by problem solving methods. The investigative study of course has features of openness, authenticity and gradualism.

Keywords:
Investigative study Teaching practice Results evaluation

中圖分類號： G423
文獻標識碼： A 
文章編號： 1003-0069(2015)06-0107-03

    “研究性學習”，是一種跨學科的綜合實踐活動，其最大特質在于“跨學科性”。研究性學習，是一種超越了傳統的課堂、傳統的學科、傳統的評價制度，涉及自然、社會、文化以及人類自身的嶄新課程領域。“研究性學習”是一種基于學習資源的開放式學習，它可以為學生開拓具有豐富資源的環境，如社會資源、人脈資源、環境資源等。研究性學習還有一個鮮明特質，就是“體驗性”，學生在研究性學習過程中，通過體驗而認知，通過認知而成長。
    工業設計專業的《綜合構造》課程是一門承前啟后的重要專業基礎課程，但多年來課程基本沿襲了傳統的“輸入——產出”的教學模式，即單純追求“知識傳遞”的“填鴨式”教育，以求得高效產出，但是效果始終不盡人意。開展“研性學習”的課程實踐，就是要使學生從“知識傳遞”型學習逐步走向“研究性學習”，讓他們體驗跨學科性學習的內涵和意義，更加深刻全面地掌握課程知識。

一 課程設計
    《綜合構造》課程教學，應該把握三個方面的因素：教師的教育作用、同學之間的交互影響，以及周圍社會文化系統之類的外部變量影響。鑒于此課程處于本科課程體系中承上啟下的特殊位置，教師機械地向學生進行“單向信息傳遞”是不適用的，需要進行特別的課程設計，以求將知識傳遞與研究性學習進行有機統合，達到最佳教學效果。
1.1 基本課程框架
    用“起”、“承”、“轉”、“合”四個邏輯關聯詞來建構本課程框架主體：
    “起”——《綜合構造》的基礎理論系統教學——教師為主；
    “承”——關鍵知識點的交互學習與綜述——學生 / 教師；
    “轉”——課題選擇：研究性學習——教師與學生共同研究和學習；
    “合”——將理論知識與跨界學習資源進行統合，得出解決問題的提案并付諸實施。
1.2 進程與內容安排
    本課程理想時長為4周，基本內容安排如下：

    小課題名稱：
    《傳動機構的解讀學習》——每人對一個傳動機構進行研究性學習并形成教學課件轉授同學（由教師分配）。
    大課題名稱：
    《新發現——機構解剖與蛻變》——完成一種或幾種機構的解剖，并由此實現一種新功能的機構。

二 “研究性學習”過程
    現行的學校課程經常存在三個“斷層”：現行的課程與社會、經濟、文化的斷層；現行課程與學生身心發展的斷層；現行課程與現代學科發展的斷層。與我國相同，很多欠發達國家也都存在同樣的問題，都在尋求教
育制度和課程范式的變革。
    在《綜合構造》課程的教學中融入“研究性學習”的概念，主要也是嘗試進行“知識建構”，亦即主動的問題解決，用以應對和縮小上述三個斷層的尺度，拉近與發達國家設計教育的距離。
    所謂“學習”，是學習者通過與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話，從而形成“認知性實踐”、“社會性實踐”“倫理性實踐”的三位一體過程。教學過程從理論上說囊括了三個領域的過程：探究、理解教材的含義的認識形成與發展的認知活動；在同他人的交往中發現多元見解、感受，并學習溝通方式和社會交際的社交活動；面向自身的自我啟發、自我發展的內心活動”。

2.1 “承”的環節
    在課程教學中，“起”的環節是被動接受環節，相比于“承”而言，沒有什么新意，可以略過不談，而“承”的環節則是認知性實踐的消化吸收環節，非常重要。這一環節中，教學的目標不再是教師在講臺上進行知識獨白的傳遞信息過程，而是把學習的內容和要求交給學生，讓學生們自己進行研究學習，在此環節里，師生共同參與知識創生的過程，一起探索正在經歷的一切。例如“傳動機構的種類、原理及應用”這部分，筆者在基礎理論教學時有意跳過不講，而專門挑出25種最常見最實用的機構作為小課題《傳動機構的解讀學習》，分給25個學生，讓他們帶回去用一天的時間自學并做成電子文本，第二天全班集中，由每位同學把自己掌握的部分向老師一樣傳授給大家，嘗試讓班上同學理解和掌握相關知識信息。交互學習的過程，不僅培養了學生們研究性學習的習慣，還提高了他們自我表現的信心和能力。

2.2 “轉”的環節
    在課程教學“轉”的環節中，研究性學習進入社會性實踐并得到充分展開。如大課題《新發現——機構解剖與蛻變》的實驗過程更是強調研究性學習。學生兩兩分組，從產品解構入手，展開具體課題的實驗研究。在此過程中，他們既有與自身的對話，也有與他人的對話；既有本學科領域的認知實踐，又有跨學科領域的真知灼見。很多學生在產品拆解過程中表現極度狂熱，有的甚至拆解了很多機構，大到洗衣機小到玩具，他們看到了從成品外表看不到的內在傳動機構，了解了機構的重組需要具備的條件。全過程中學生們始終保持著一種癡迷的學習狀態，主動查找資料、請校外專家幫助驗證運動的可能性和準確性，有的甚至癡迷到做夢都在研究這個課題！這種社會性實踐，無疑讓學生打開了社會資源利用的大門，打破了任課教師知識背景的局限，學到了更多的知識。而每次集體交流，這種社會資源的分享又使全體學生拓展了認知視野。并且，組與組之間的互相挑刺、互相競爭，還使得研究性學習的氣氛更加濃郁。
    另外，在“轉”的環節中還趣事不斷。以前上課的過程討論基本是師生一對一的，通常總會有一些同學很少出現或根本不來，但本課程完全沒有這種狀況，學生們不約而同地參與集體交流，并且每一次課堂討論都表現出異常的興奮，這種亢奮狀態的研究性學習還延續到他們的宿舍，影響到平行班的同學，課堂討論時不時會有平行班同學前來蹭課，甚至還會有校外學生參與旁聽！體驗性學習引發的這種社會性學習反過來也增加了學生的研究性學習興趣。

2.3 “合”的環節
    這一環節也是能量轉換的重要環節，“研究性學習”的過程內涵，在這里可以有一個很好的成果表現。學生經過反復試驗研究，最終形成豐 富多彩的作業成果：有利用液壓機構原理形成的《機器手》（圖1）、有利用電機和連桿機構的《蓮花燈》（圖2）等。最終，多數小組成功、順利地完成了“研究性學習”，體會和收獲頗豐。他們在團隊合作的意識、設計研究的方法、時間進程的把控、社會資源的利用、與外界交流的能力、巧思巧用材料等方面都有了很大提高。此外，實物制作成本控制，是我們工業設計專業課程通常被忽略掉的一個環節，在本課程中被重點提及，作為最終成績考核指標之一，學生通過過程學習，大部分將過程成本總額控制在很低的額度之內（一般在200元以下），這對于在后續產品設計課程實踐，以及今后設計工作將遇到的成本控制概念會起到很好的預適應作用。
    此外，“研究性學習”的過程內涵也呈現另一個層面的積極意義，學生在社會性實踐的過程中還進行了倫理性實踐，態度、個性、素養與交往能力決定著這一環節的成敗，大多數學生都能順利完成。但不可回避的，由于很多不可控的原因，少數學生最終的成果會呈現出不同程度的失敗，筆者把它稱之為“表象性失敗”，即人為因素的誤缺。這種失敗可以表現為：時間把控不好，導致來不及做完全部研究作業；與外協公司合作交流不順或缺乏經驗，導致來不及做完作業；
過程研究缺乏跟老師的交流，想自主完成，結果由于自身能力不足導致作業上的缺憾；偷懶，把全部過程研究與設計全部交給模型公司去做，導致預想與結果不合；

    ……

    對于“表象性失敗”，本課程中大致有如下幾種：
    第一種時間把控的失敗，是最常見的問題。可解釋為“沒有履行合同所規定時間內的工作和義務”，實際工作中會遭遇賠款，課程中會被扣分（這一點開課時就已經申明和強調）；由此學生會獲得教訓，以后不再重犯。特別需要注意的是，藝術院校學生的時間觀念普遍較弱，比較隨性，但是做工業設計，需要在這一方面特別加強，以契合社會需要，養成良好的工作習慣，在校期間不拖作業，將來才能按時完成工作任務。
    第二種與外協公司合作不順，也是常見問題。可解釋為社交能力需要加強，自我表達能力有待提高。跨界資源的統合利用，要看你利用什么、如何利用。從這個層面上講，反思溝通技巧和表達方法，對將來就業會有幫助。
    第三種，偷懶導致的失敗，是最不理想的失敗。有學生由于過程偷懶，直接把構思交給模型公司，制作過程中沒有跟蹤控制，導致時間和結果的完全失控。相比于其他同學多次反復實驗研究最終取得成功，該組學生應該知道，模型公司不能替代其進行設計研究，過程研究必須自己來做。這種非“研究性學習”的后果往往事與愿違，欲速則不達。
    對于課程最終“合”的結果，成功與“表象失敗”都符合邏輯，失敗是成功之母，失敗也是一種學習。筆者不鼓勵失敗，但也允許學生失敗，因為上述倫理性實踐的失敗，用不著老師的批判，也同樣會讓學生留下深刻的記憶，在以后的社會實踐中引以為戒。換言之，這是倫理性實踐的負面收獲——失敗中的進步。

三 課程成果評價
    按照美國教育學家桑德（ O. Sand）“教育人本化”的原理，對于學生成績的評價，應該將傳統考試測驗改變為：
    1、引導持續性成長與學習的刺激；
    2、重點在于觀察的、采用多樣性評價技法的評價；
    3、重點在于創造性與問題意識的評價；
    4、持續地合作展開的評價；
    5、廣泛綜合地測定認知性、情意性、運動技能型等種種能力的評價；

    基于上述原理，本人在課程教學過程和最終成果評價的方法上具體應用如下：
    1、強調研究性學習和過程學習，加強過程交流，營造競爭性學習氣氛，充分調動大家的學習積極性；
    2、注意觀察和記錄學生的過程學習狀況，通過學習態度、發言頻次和質量、作業數量和質量、作業成本的評價、實物作業的牢固度和可操作性評價、作業進程的時間把控等多維度評價；
    3、側重于問題發現和創造性改進設計的評價；
    4、作為團隊合作成員的工作能力和效率評價；
    5、對學生在理論學習、分析問題和解決問題能力、邏輯思維能力、結構原理實驗和模型制作動手能力等方面進行綜合評價。

四 課程小結與反思
    研究性學習在《綜合構造》課程教學中的實驗性應用，使學生的認知學習經歷了“理論——體驗——經驗——實驗——邏輯——理論”這樣一個類似于科學形成階段（“體驗——經驗——實驗——邏輯——理論”）的循環漸進過程。在此過程中，至關重要的三點是：教師應把握好學生直接體驗（實踐研究）與間接體驗（書本知識）的均衡關系；教師所特有的見解與學識應能夠指導（誘導）學生進行正確的實驗研究；教師應具有足夠的耐性和細心去面對整個教學過程，并觀察和記錄全過程由學生反饋的上述各方面信息以給出綜合評價。
    “研究性學習”，通過問題解決的方法發展問題解決能力，這種問題解決的特質，首先是開放式的，沒有標準答案，不同的觀點或角度來解析問題，會形成多元的或復合的答案；其次是真實性的，也就是學習內容、學習方式和學習結果具有現實意義；再次是漸進式的，師生以漸進式步驟共同介入問題解決。應該說“研究性學習”的特質是貫穿本課程始終的主線。實驗教學方法當否，待業內同行的智慧斟酌與評估。